Învăţarea colaborativă sprijinită de calculator: O perspectivă istorică
Gerry Stahl,
Timothy Koschmann, Dan Suthers
Traducere de Traian Rebedea,
revăzută de Ştefan Trăuşan-Matu
Învăţarea
colaborativă sprijinită de calculator („Computer-supported collaborative learning”, în engleză – CSCL) este o ramură
apărută în ştiinţa învăţării,
preocupată cu studierea modului în care oamenii pot să înveţe
împreună cu ajutorul calculatoarelor. După cum vom vedea în acest eseu, această afirmaţie simplă poate ascunde o
complexitate considerabilă. Interacţiunea dintre învăţare
şi tehnologie se dovedeşte a fi destul de complexă. Includerea
colaborării, a medierii pe baza calculatorului şi a educaţiei la
distanţă a pus într-o nouă lumină însăşi
noţiunea de învăţare şi a ridicat semne de întrebare asupra
celor mai importante supoziţii legate de studierea ei. Precum multe alte
domenii active de cercetare ştiinţifică, CSCL are o relaţie
complexă cu discipline bine stabilite, evoluează în direcţii ce
sunt greu de identificat şi include contribuţii importante care par
incompatibile. Domeniul CSCL are un lung istoric de controverse în
legătură cu teoriile, domeniile şi definiţia sa. În plus,
este important ca CSCL să fie privită ca o viziune asupra
posibilităţilor pe care le ascund calculatoarele şi asupra
direcţiilor de cercetare ce ar trebui urmate, mai degrabă decât un
grup bine stabilit de practici de laborator şi de predare acceptate la
scară largă. Vom începe cu prezentarea unor interpretări
răspândite ale principiilor CSCL, urmând să descoperim treptat natura
sa mai complexă. Vom trece în revistă dezvoltarea istorică a
CSCL şi vom oferi perspectivele noastre asupra viitorului său.
Ca studiu al unor forme particulare de învăţare,
CSCL este strâns legat de educaţie. Sunt considerate toate formele de
educaţie de la grădiniţă până la studii post-absolvire, precum şi educaţia
neoficială, precum muzeele. Calculatoarele au devenit importante în acest
domeniu, districtele şcolare şi politicienii din întreaga lume
stabilind drept obiectiv creşterea accesului la calculatoare şi
Internet al elevilor şi studenţilor. De asemenea, ideea
încurajării studenţilor să înveţe în grupuri mici a devenit
din ce în ce mai accentuată în cadrul ştiinţelor extinse ale învăţării. Totuşi, abilitatea de
a combina aceste două idei (ajutorul oferit de calculator şi
învăţarea colaborativă, sau tehnologia şi educaţia)
pentru a îmbunătăţi procesul de învăţare rămâne o
provocare pe care CSCL îşi propune să o rezolve.
Prezenţa calculatoarelor în sala de clasă este
privită adeseori cu scepticism. Ele sunt privite de critici drept
plictisitoare şi antisociale, un paradis pentru tocilari şi o
modalitate mecanică, inumană de învăţare. CSCL este bazat
exact pe imaginea opusă: ea propune dezvoltarea de programe şi
aplicaţii noi ce aduc studenţii împreună şi care pot oferi
activităţi creative de explorare intelectuală şi
interacţiune socială.
CSCL a apărut în anii 1990 ca o reacţie la programele de
calculator care forţau studenţii să înveţe ca indivizi izolaţi. Potenţialul
captivant al Internetului de a conecta oamenii în moduri inovatoare au oferit
un stimul pentru cercetarea în domeniul CSCL. Pe măsura dezvoltării
CSCL, au devenit din ce în ce mai vizibile bariere neprevăzute în
proiectarea, diseminarea şi folosirea avantajoasă a programelor educaţionale inovative. Era
nevoie de o transformare a
întregului concept de învăţare, incluzând modificări majore în
educaţie, predare şi în
a fi student.
CSCL este de multe ori inclus în
e-învăţământ, adică organizarea instruirii cu ajutorul
reţelelor de calculatoare. E-învăţământul este motivat de
prea multe ori de către o credinţă naivă că suportul
de curs predat în sala de clasă poate fi digitizat şi diseminat unui
număr mare de studenţi, cu un grad redus de implicare a profesorilor
şi cu alte costuri scăzute, precum costul spaţiilor de curs sau
al transportului. Această perspectivă prezintă mai multe
probleme.
În primul rând, postarea conţinutului cursului,
precum slide-uri, materiale text şi video, pur şi simplu nu este
suficientă pentru o instruire satisfăcătoare. Conţinutul
acesta poate furniza resurse importante pentru studenţi, după cum
manualele au făcut-o întotdeauna, dar sunt eficiente numai într-un context
motivaţional
şi interactiv mai mare.
În al doilea rând, predarea online necesită cel
puţin acelaşi efort ca şi predarea într-o sală de
clasă din partea profesorilor. Aceştia trebuie nu doar să
pregătească materiale şi să le facă disponibile pe
calculator, ci trebuie să şi motiveze şi să ghideze fiecare
student, printr-o interacţiune continuă şi un simţ de prezenţă socială.
Deşi predarea online le permite studenţilor din întreaga lume să
participe la cursuri şi le permite profesorilor să lucreze din orice
loc ce are conexiune la Internet, ea necesită de obicei o creştere
semnificativă a efortului depus de profesor pentru fiecare student.
În al treilea rând, CSCL accentuează colaborarea între studenţi,
astfel încât aceştia nu reacţionează în izolare la materialele
postate. Învăţarea are loc mai ales prin interacţiunea între
studenţi. Aceştia învaţă prin exprimarea întrebărilor
şi urmărirea ideilor împreună, învăţându-se unul pe
celălalt şi observând cum învaţă ceilalţi. Folosirea
calculatoarelor pentru a obţine această colaborare este o componentă
centrală a abordării CSCL a e-învăţământului.
Stimularea şi susţinerea interacţiunii productive între
studenţi este greu de realizat, necesitând o atentă planificare,
coordonare şi implementare a programei analitice, pedagogiei şi
tehnologiei.
În al patrulea rând, CSCL este preocupat şi de colaborarea faţă-în-faţă (F2F).
Învăţarea sprijinită de calculator nu este legată
întotdeauna de comunicarea online. De exemplu, folosirea calculatorului poate
să ia forma unei simulări pe calculator a unui model ştiinţific
sau a unei reprezentări interactive distribuite. În acest caz, colaborarea
se axează pe construcţia şi explorarea simulării sau
reprezentării. Alternativ, un grup de studenţi poate folosi calculatorul pentru navigarea prin informaţia de pe
Internet şi să discute, să dezbată, să adune
informaţiile şi să prezinte datele găsite colaborativ.
Susţinerea calculatoarelor în cadrul învăţării poate lua
forma unei interacţiuni distante sau F2F, sincrone sau asincrone.
Studiul învăţării în cadrul grupurilor a
demarat cu mult înainte de apariţia CSCL. Începând dinainte de anii 1960,
înainte de avântul reţelelor de calculatoare personale, cercetătorii
din educaţie au întreprins investigaţii importante asupra
învăţării cooperative. Cercetările asupra grupurilor mici
are a istorie şi mai îndelungată în cadrul psihologiei sociale.
Pentru a distinge
CSCL de aceste investigaţii anterioare asupra învăţării în
grupuri, este util să facem deosebirea între învăţarea cooperativă
şi cea colaborativă. Într-o discuţie detaliată
despre această deosebire, Dillenbourg (1999a) a definit-o, în ansamblu,
după cum urmează:
"În cooperare, partenerii îşi
împart munca, rezolvă sub-sarcinile individual şi apoi
asamblează rezultatele parţiale pentru a forma rezultatul final. În
colaborare, partenerii chiar lucrează 'împreună'." (p. 8)
Apoi, el a făcut o referire la definiţia colaborării din
Roschelle &
Teasley (1995):
"Acest
capitol prezintă un studiu de caz destinat să
exemplifice folosirea calculatorului ca o unealtă cognitivă pentru
învăţarea ce are loc social. Investigăm o activitate
socială deosebit de importantă: construcţia colaborativă
a cunoştinţelor despre modalităţile noi de rezolvare a
problemelor. Colaborarea este un proces prin care indivizii negociază
şi împărtăşesc înţelesuri relevante pentru sarcina
rezolvării problemei aflate în discuţie... Colaborarea este o
activitate coordonată şi sincronă, ce este rezultatul unei
încercări continue de a construi şi menţine o concepţie împărtăşită
a problemei." (p. 70,
sublinierea noastră)
Pentru un cercetător în domeniul învăţării, acesta
este un contrast evident. În cooperare, învăţarea este
făcută de către indivizi, care apoi contribuie cu rezultatele
lor individuale şi prezintă colecţia de rezultate individuale ca
produsul lor de grup. Învăţarea în grupuri cooperative este
văzută ca un act individual şi, din acest motiv, poate fi
studiat folosind conceptele şi metodele tradiţionale de cercetare
educaţională şi psihologică.
Pe de altă parte, în caracterizarea colaborării
din Roschelle & Teasley, învăţarea este un act social, prin
construirea colaborativă a cunoştinţelor. Desigur, indivizii
sunt implicaţi în aceasta ca membri ai grupului, dar activităţile
în care sunt implicaţi nu sunt activităţi de învăţare
individuală, ci interacţiuni în grup, precum negocierea şi
partajarea. Participanţii nu-şi vor desfăşura activitatea
individual, ci rămân angrenaţi într-o sarcină comună
(partajată) ce este construită şi întreţinută de
şi pentru grup ca un întreg. Negocierea colaborativă şi
partajarea socială a înţelesurilor grupului – fenomen central al
colaborării – nu pot fi studiate folosind
metode de psihologie tradiţională.
După cum am văzut anterior, învăţarea
colaborativă consideră indivizii ca membri ai unui grup, dar
implică, de asemenea, fenomene precum negocierea sau partajarea
înţelesurilor – inclusiv construirea şi întreţinerea conceptelor
de sarcini – ce sunt realizate interactiv în procesele de grup. Învăţarea colaborativă
implică învăţarea individuală, dar nu este reductibilă
la ea. Relaţia dintre perspectiva învăţării colaborative ca
un proces de grup şi a celei contrară, ce o prezintă ca o
agregare a schimbării individuale este o tensiune ce stă chiar la
baza CSCL.
Studiile anterioare referitoare la învăţarea în
cadrul grupurilor au tratat învăţarea ca pe un proces fundamental
individual. Faptul că indivizii lucrau în grupuri era considerat ca o
variabilă de context ce influenţa învăţarea
individuală. În CSCL însă, învăţarea este analizată
şi ca un proces de grup,
este necesară analiza învăţării atât la nivel de individ,
cât şi la nivel de grup. Acest fapt face din metodologia CSCL ceva unic,
după cum vom vedea mai târziu în cadrul acestui capito.
Există păreri conform cărora CSCL a apărut ca o
reacţie la încercările anterioare de utilizare a tehnologiei în
educaţie şi la abordările anterioare de înţelegere a
fenomenului colaborativ folosind metode
tradiţionale din ştiinţele învăţării.
Ştiinţele învăţării ca întreg şi-au modificat
obiectivele de la viziunea îngustă a învăţării individuale
la incorporarea atât a învăţării individuale, cât şi a
celei de grup, iar evoluţia CSCL a evoluat în paralel cu această
mişcare.
Trei proiecte avangardiste - proiectul ENFI al
Universităţii Gallaudet, proiectul CSILE al Universităţii
din Toronto şi proiectul „A Cincea Dimensiune” al Universităţii
din California la San Diego - au fost premergătoare pentru ceea ce
ulterior va avea să devină domeniul CSCL. Toate cele trei proiecte includeau explorarea
modalităţilor de utilizare a tehnologiei pentru
îmbunătăţirea învăţării abilităţilor de
a citi şi scrie.
Proiectul ENFI a generat unul dintre primele exemple de
programe pentru compunerea asistată de calculator sau
"CSCWriting" (Bruce & Robin, 1993; Gruber, Peyton & Bruce,
1995). Studenţii de la Gallaudet sunt surzi sau au alte
dificultăţi de auz; mulţi dintre aceştia au deficienţe
în comunicarea scrisă la momentul înscrierii lor la facultate. Scopul
proiectului ENFI a fost de a încuraja studenţii să scrie folosind
modalităţi noi: se prezintă studenţilor ideea de a scrie cu
o 'voce' şi de a scrie având o anumită audienţă în minte.
Tehnologiile dezvoltate, deşi avansate pentru acea perioadă, pot
părea rudimentare conform standardelor din zilele noastre. S-au construit
săli de clasă speciale în care băncile cu calculatoare erau
aranjate într-un cerc. A fost dezvoltat un program de calculator,
asemănător programelor chat de astăzi, pentru a permite
studenţilor şi instructorului lor să poarte discuţii
mediate de text. Tehnologia dezvoltată în cadrul proiectului ENFI a fost
concepută pentru a sprijini o nouă formă de creare de
înţelesuri prin furnizarea unui mediu nou pentru comunicarea
textuală.
Un alt proiect timpuriu care a influenţat domeniul
CSCL a fost întreprins de către Bereiter şi Scardamalia la
Universitatea din Toronto. Ei erau îngrijoraţi că învăţarea
în şcoală este de obicei superficială şi slab
motivată. Învăţarea ce are loc în sălile de clasă este
pusă în antiteză cu învăţarea din cadrul
"comunităţilor ce construiesc cunoştinţe"
(Bereiter, 2002; Scardamalia & Bereiter, 1996), precum
comunităţile de savanţi ce se dezvoltă în jurul problemelor
de cercetare. În cadrul proiectului CSILE (Computer Supported Intentional
Learning Environment - Mediul de învăţare plănuită
sprijinită de calculator), cunoscut mai târziu ca Forumul
Cunoştinţelor (Knowledge Forum), au fost dezvoltate tehnologii
şi pedagogii pentru restructurarea sălilor de clasă sub
formă de comunităţi ce construiesc cunoştinţe. Întocmai ca proiectul ENFI,
CSILE a încercat să facă scrierea mai plină de înţeles prin
implicarea studenţilor în producerea comună a textelor. Totuşi,
textele produse în cadrul fiecărui proiect au fost destul de diferite. Textele ENFI au fost
conversaţionale; ele erau produse spontan şi, în general, nu erau
păstrate după terminarea unei ore de clasă. Pe de altă
parte, textele CSILE erau arhivate, precum literatura convenţională
scrisă de savanţi.
La fel ca în cazul CSILE, proiectul „A Cincea Dimensiune” (5thD) a început
cu scopul de a îmbunătăţi calităţile necesare pentru
nivelul citirii (Cole, 1996). A debutat cu un program
după orele de şcoală organizat de Cole şi colegii săi
la Universitatea Rockefeller. Când Laboratorul de Cogniţie Umană
Comparată (Laboratory of Comparative Human Cognition - LCHC) s-a mutat la
UCSD, proiectul 5thD a fost dezvoltat într-un sistem integrat de
activităţi, bazate în majoritate pe calculator, alese pentru a
îmbunătăţi calităţile studenţilor
necesare citirii şi rezolvării de probleme. "Labirintul",
un joc din clasa celor ce folosesc piese şi o tablă premarcată,
cu încăperi diferite reprezentând activităţi specifice, a fost
introdus ca un mecanism pentru monitorizarea progresului studenţilor
şi coordonarea participării în cadrul proiectului. Munca
studenţilor era evaluată de participanţi mai
pregătiţi şi de studenţi
voluntari de la Şcoala de Educaţie. Iniţial, programul a fost
implementat în patru locaţii din San Diego, dar a fost extins până la
urmă în mai multe locaţii din lume (Nicolopoulou & Cole, 1993).
Toate aceste proiecte - ENFI, CSILE şi 5thD - au
împărtăşit scopul de a face instruirea mai orientată spre
crearea de înţelesuri. Toate trei s-au orientat spre calculator şi
tehnologii ale informaţiei pentru a atinge acest scop şi toate trei
au introdus forme noi de activităţi organizate social în cadrul
instruirii. În acest fel, ele au constituit fundaţia apariţiei
ulterioare a CSCL.
În 1983, un atelier de lucru („workshop”, în engleză) cu subiectul
"rezolvarea comună a problemelor şi microcalculatoarele" a
avut loc la San Diego. Şase ani mai târziu, un seminar sponsorizat de NATO
a avut loc la Maratea, Italia. Seminarul din 1989 de la Maratea este considerat
de mulţi ca momentul ce marchează naşterea domeniului, deoarece
a fost prima adunare publică şi internaţională care a
folosit termenul de "învăţare colaborativă sprijinită
de calculator" în titlulatura sa. Prima conferinţă CSCL a fost organizată la Universitatea din Indiana la
sfârşitul lui 1995. Întâlnirile internaţionale anuale ulterioare avut
loc cel puţin bianual, cu conferinţe la Universitatea din Toronto în
1997, Universitatea Stanford în 1999, Universitatea Maastricht din Olanda în
2001, Universitatea din Colorado în 2002, Universitatea din Bergen în Norvegia
în 2003 şi Universitatea Naţională Centrală din Taiwan în
2005.
O literatură specializată documentând teoria
şi cercetarea în domeniul CSCL a fost dezvoltată de la seminarul
sponsorizat de NATO de la Maratea. Patru dintre cele mai influente monografii
sunt: Newman, Griffin and Cole (1989) Zona de construcţie, Brufee
(1993) Învăţarea colaborativă, Crook (1994) Calculatoarele
şi experienţa colaborativă a învăţării
şi Bereiter (2002) Educaţia şi Mintea în Epoca
Cunoaşterii.
În plus, au fost şi câteva colecţii editate
care se concentrează în special asupra cercetării în domeniul CSCL:
O’Malley (1995) Învăţarea colaborativă sprijinită de
calculator, Koschmann (1996b) CSCL: Teoria şi practica unei
paradigme în curs de dezvoltare, Dillenbourg (1999b) Învăţarea
colaborativă: Abordări cognitive şi computaţionale,
şi Koschmann, Hall & Miyake (2002) CSCL2: Continuarea
Conversaţiei.
O serie de cărţi despre CSCL, publicată de
Kluwer (acum Springer) include cinci volume până în acest moment
(Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Bromme, Hesse, & Spada, 2005;
Goodyear şi colab., 2004; Strijbos, Kirschner, & Martens, 2004;
Wasson, Ludvigsen, & Hoppe, 2003). Lucrările prezentate la
conferinţele CSCL au fost principalul vehicul pentru publicaţiile din
domeniu. Câteva jurnale au avut de asemenea un rol ajutător, în special Revista
Ştiinţelor Învăţării (Journal of the Learning Sciences, în engleză). O Revistă
internaţională a învăţării colaborative sprijinite de
calculator (International
Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, în engleză) va fi publicată din 2006.
Deşi comunitatea a fost concentrată în Europa de Vest şi în
America de Nord în primii ani, ea a evoluat într-o prezenţă
internaţională destul de bine distribuită (Hoadley, 2005; Kienle
& Wessner, 2005). Conferinţa din Taiwan din 2005 şi
înfiinţarea noii reviste internaţionale au fost planificate pentru a
face comunitatea globală pe deplin.
Domeniul CSCL
poate fi pus în opoziţie cu abordările anterioare pentru folosirea
calculatoarelor în educaţie. Koschmann (1996a) a identificat
următoarea secvenţă istorică de abordări: (a)
instrucţia asistată de calculator (computer-assisted instruction, în engleză), (b) sisteme inteligente de tip meditator
(intelligent tutoring systems, în
engleză), (c) Logo ca
Latină, (d) CSCL. (a) Instrucţia asistată de calculator era o
abordare behavioristă care a dominat primii ani ai aplicaţiilor
educaţionale pe calculator, începând din anii ‘60. Se considera că învăţarea este
memorarea faptelor. Domenii de cunoştinţe erau descompuse în fapte
elementare care erau prezentate studenţilor într-o secvenţă
logică, prin instrucţie şi exerciţii computerizate.
Numeroase aplicaţii de calculator comerciale continuă să aplice
această abordare. (b) Sistemele inteligente de tip meditator erau bazate
pe o filosofie cognitivă care analiza învăţarea studenţilor
în legătură cu modele mentale şi posibile reprezentări
mentale greşite. Ei respingeau perspectiva behavioristă conform
căreia învăţarea putea fi sprijinită fără vreo
preocupare în legătură cu felul în care studenţii îşi
reprezentau şi procesau cunoştinţele. În anii 1970, această
abordare a fost considerată deosebit de promiţătoare deoarece
genera modele computerizate ale înţelegerii studentului, iar apoi
răspundeau la acţiunile studentului bazându-se pe apariţia unor
greşeli tipice identificate în modelele mentale ale studentului. (c)
Eforturile tipice anilor 1980, rezumate de predarea limbajului de programare
Logo, au preferat o abordare constructivistă, susţinând că
studenţii trebuie sa-şi construiască singuri
cunoştinţele. Această abordare asigura medii stimulante pentru
ca studenţii să le exploreze şi, astfel, să descopere
puterea raţionamentelor ilustrate de constructe de programare:
funcţii, subrutine, bucle, variabile, recurenţe, etc. (d) Pe la
mijlocul anilor 1990, abordările CSCL au început să exploreze felul
în care calculatoarele puteau uni studenţii într-o învăţare
colaborativă în grupuri mici şi în comunităţi de
învăţare. Motivate fiind de teoriile sociale constructiviste şi
dialogice, aceste eforturi au încercat să asigure şi să sprijine
oportunităţi pentru ca studenţii să înveţe
împreună prin discurs direcţionat care va duce la construirea de
cunoştinţe partajate.
La vremea când
calculatoarele mari (mainframe) au devenit disponibile pentru folosirea
în şcoli, iar microcalculatoarele au început să apară,
inteligenţa artificială (IA) era aproape de apogeul
popularităţii sale. Astfel, era normal ca inginerii din domeniul
calculatoarele interesaţi în aplicaţiile educaţionale ale
tehnologiei calculatoarelor să fie atraşi de promisiunile stimulante
ale IA. IA constă în aplicaţii pe calculator care imită
îndeaproape comportamente care ar putea fi considerate inteligente dacă ar
fi făcute de o persoană (de exemplu, a juca şah luând în
considerare avantajele şi dezavantajele secvenţelor alternative de
mutări admise). Sistemele inteligente de educaţie sunt un prim
exemplu de inteligenţă artificială, deoarece imită
acţiunile meditatorului uman, asigurând răspunsuri la datele
introduse de studenţi (de exemplu, paşii detaliaţi pentru
rezolvarea unei probleme de matematică) prin analiza strategiei
studentului de rezolvare a problemei şi oferirea de sfaturi, prin
compararea acţiunilor efectuate de studenţi cu modele programate de
înţelegere corectă sau greşită. Aceasta rămâne o arie
de cercetare activă din ştiinţe învăţării, dar
este limitată la domenii ale cunoaşterii în care modelele mentale pot
fi definite algoritmic.
În forma sa cea
mai ambiţioasă, abordarea IA a dorit să folosească
calculatorul pentru a îndeplini unele funcţii didactice sau de ghidare
care, altfel, ar necesita intervenţia şi timpul unui profesor uman.
În CSCL, centrul învăţării este pe învăţarea prin
colaborare cu alţi studenţi mai degrabă decât direct cu
profesorul. De aceea, rolul calculatorului se schimbă de la furnizarea
instruirii – sub forma faptelor din instruirea asistată de calculator, ori
sub forma răspunsurilor oferite de sistemele inteligente de tip meditator
– către sprijinirea colaborării prin furnizarea unor medii de
comunicaţie şi a unei platforme pentru interacţiunea
productivă a studenţilor.
Forma
primară prin care calculatorul (de exemplu, reţeaua de calculatoare,
conectate tipic pe Internet) sprijină colaborarea este funizarea unui
mediu de comunicaţie. Acesta poate lua forma poştei electronice, chat-ului,
forumurilor de discuţie, videoconferinţelor, mesageriei instante,
etc. Sistemele CSCL oferă, de obicei, o combinaţie a câtorva medii de
comunicare şi le adaugă o funcţionalitate specială.
În plus, mediile
software CSCL oferă diferite forme de suport pedagogic sau platforme
pentru învăţarea colaborativă. Acestea pot fi implementate prin
mecanisme computaţionale destul de complicate, incluzând technici de IA.
Ele pot oferi imagini alternative despre discuţiile purtate între
studenţi şi despre informaţia partajată apărută.
Ele pot oferi reacţii inverse (feedback), posibil bazate pe un
model al investigării grupului. Ele pot sprijini sociabilitatea prin
monitorizarea modelelor de interacţiune şi oferirea de reacţii
inverse (feedback) către studenţi. În cele mai multe cazuri,
rolul calculatorului este secundar procesului de colaborare interpersonală
dintre studenţi (şi, adeseori, profesor, meditator sau mentor).
Aplicaţiile sunt proiectate pentru a sprijini, nu pentru a înlocui, aceste
procese umane, de grup.
Această
schimbare de direcţie de la modelele cogniţiei individuale la srijinul
pentru grupuri colaborative a avut implicaţii enorme atât pentru
concentrarea, cât şi pentru metodele cercetării în domeniul
învăţării. Acceptarea graduală şi extinderea acestor
implicaţii au definit evoluţia domeniului CSCL.
Aproximativ la
vremea primei conferinţe bianuale CSCL, Dillenbourg şi colab. (1996)
au analizat evoluţia cercetărilor în domeniul
învăţării colaborative după cum urmează.
„Timp de mulţi ani, teoriile despre învăţarea colaborativă au avut tendinţa de a se concentra asupra funcţionării individului în cadrul unui grup. Aceasta reflecta o poziţie care a fost dominantă atât în psihologia cognitivă, cât şi în inteligenţa artificială, în anii 1970 şi la începutul anilor 1980, în care cogniţia era văzută ca un produs al procesărilor individuale de informaţie şi în care contextul interacţiunii sociale era văzut mai mult ca un fundal al activităţii individuale decât un obiectiv de cercetare. Mai recent, grupul în sine a devenit unitatea de analiză şi centrul de atenţie s-a mutat către proprietăţi ale interacţiunii manifestate, construite social.
În termeni de cercetare empirică, scopul iniţial a fost să se stabilească dacă şi în ce circumstanţe învăţarea colaborativă este mai eficientă decât învăţarea individuală. Cercetătorii au controlat câteva variabile independente (dimensiunea grupului, componenţa grupului, natura sarcinii, mediul de comunicare, ş.a.md.). Cu toate acestea, aceste variabile au interacţionat unele cu altele în aşa fel încât a fost imposibil să se stabilească legături cauzale între condiţiile şi efectele colaborării. Prin urmare, studiile empirice au început recent să se concentreze mai puţin asupra stabilirii parametrilor pentru o colaborare eficientă şi mai mult pe încercarea de a înţelege rolul pe care aceste variabile îl joacă în medierea interacţiunii. Această trecere la un raport orientat pe proces necesită noi instrumente pentru analizarea şi modelarea interacţiunilor. (p. 189, accentuare adăugată de noi)
Cercetările
trecute în revistă de Dillenbourg şi colaboratorii - care studiau
efectele manipulării variabilelor colaborării asupra
măsuritorilor învăţării individuale - nu au produs
rezultate clare. Efectele a unir variable cum ar fi ce sex au
participanţii sau al compoziţiei grupului (de exemplu, nivele de
competenţă eterogene sau omogene) ar putea fi cu totul diferite la
diverse vârste, în domenii variate, cu profesori diferiţi, ş.a.m.d,
ceea ce nu numai că a încălcat presupunerile metodologice de
independenţă a variabilelor, dar a şi dus la nedumeriri legate
de felul în care se înţelege ceea ce se află în spatele efectelor. A
înţelege ce se află în spatele efectelor înseamnă a
înţelege în oarecare detaliu ceea ce se întâmplă în
interacţiunile de grup ce cauzează aceste efecte. Această
înţelegere, la rândul său, necesită dezvoltarea metodologiilor
pentru analizarea şi interpretarea interacţiunilor de grup aşa
cum sunt ele. Concentrarea nu se mai află asupra ce se petrece în „capul”
diferiţilor indivizi ce învaţă, ci asupra celor ce se petrec
între ei în timpul interacţiunilor.
Trecerea la grup ca unitate de analiză a coincis cu concentrarea asupra comunităţii ca agent al învăţării situate („situated learning”, în engleză - Lave, 1991) sau asupra construirii cunoaşterii colaborative (Scardamalia & Bereiter, 1991). Se cerea însă şi elaborarea unei teorii sociale a minţii, precum cea schiţată de Vygotsky (1930/1978), care ar fi putut clarifica relaţia dintre elevii individuali şi învăţarea colaborativă în grupuri şi comunităţi.
Conform
lui Vygotsky, elevii individuali au capacităţi de dezvoltare diferite
în situaţii collaborative faţă de atunci când lucrează
singuri. Conceptul său al “zonei proximale de dezvoltare” este definit ca
o măsură a diferenţei dintre aceste două
capacităţi. Ceea ce înseamnă că nu se poate măsura
învăţarea - nici chiar învăţarea individuală - care
are loc în situaţii colaborative prin folosirea pre- şi post-testelor
care măsoară capacităţile indivizilor când aceştia
lucrează singuri. Pentru a înţelege ceea ce se petrece în timpul
învăţării colaborative, nu ne este de ajutor descrierea în
teorie a modelelor mentale din interiorul minţii indivizilor, deoarece
aceasta nu clarifică formarea înţelesului împărtăşit
ce are loc în timpul interacţiunilor colaborative.
Colaborarea
este în primul rând conceptualizată ca un process de construire a
înţelesurilor împărtăşite. Formarea de înţeles nu este
considerată a fi expresia unor reprezentări mentale ale
participanţilor individuali, ci o reuşită
interacţională. Formarea de înţeles poate fi analizată ca
având loc în variate secvenţe de enunţuri sau mesaje a unor
participanţi multipli. Înţelesul nu poate fi atribuit unor
enunţuri individuale ale unor studenţi individuali deoarece
înţelesul depinde în general de referinţe indiciale ale
situaţiei împărtăşite, referinţe eliptice către
enunţurile anterioare şi preferinţe proiectate asupra
enunţurilor ulterioare (Stahl, 2006).
Observarea
învăţării în situaţii collaborative este diferită de
observarea învăţării pentru cei ce învaţă individual.
În primul rând, în situaţiile de colaborare, este necesar ca
participanţii să îşi etaleze în mod vizibil învăţarea
ca parte a unui process de colaborare. În al doilea rând, observaţiile au
loc de-a lungul unor perioade de timp relative scurte în cazul
interacţiunii de grup, şi de-a lungul unor perioade relative lungi
între pre- şi post-teste.
Ca o
ironie poate, în principiu este mai uşor să studiem
învăţarea în grupuri decât cea individuală. Deoarece o
trăsătură necesară a colaborării este aceea ca
participanţii să îşi etaleze pentru ceilalţi
înţelegerea sensului ce este construit de-a lungul interacţiunii.
Intervenţiile, textele şi diagramele care sunt produse în timpul
colaborării sunt proiectate de către participanţi pentru a le
etala înţelegerea. Aceasta este baza colaborării reuşite.
Cercetătorii pot să folosească spre avantajul lor aceste
etalări (presupunând că împărtăşesc competenţele
interpretative ale participanţilor şi că pot face o înregistrare
adecvată a etalărilor, de exemplu imagini video digitale).
Cercetătorii pot apoi reconstrui procesul colaborativ prin care
participanţii din grup au construit înţelesul
împărtăşit, care apoi a fost învăţat ca grup.
Metodologiile
precum analiza conversaţiei (Sacks, 1992; ten Have, 1999) sau analiza
înregistrărilor video (Koschmann, Stahl, & Zemel, 2006), bazate pe
etnometodologie (Garfinkel, 1967) produc studii de caz detaliate despre
formarea colaborativă de înţeles. Aceste studii de caz nu sunt pur
şi simplu nişte povestiri, nişte anecdote (anecdotal, în
engleză). Ele pot fi bazate pe proceduri ştiinţifice riguroase,
având o validitate intersubiectivă chiar dacă sunt interpretative în
natură şi nu sunt cantitative. Ele pot reprezenta şi rezultate
general aplicabile, prin faptul că metodele folosite de oameni pentru a
interacţiona sunt împărtăşite pe scară largă (cel
puţin în comunităţile sau culturile definite în mod
corespunzător).
Cum ar putea analiza metodelor interacţionale ajuta
să ghideze proiectarea tehnologiilor şi pedagogiei CSCL? Această
întrebare indică interacţiunea complexă dintre educaţie
şi calculatoare în CSCL.
Edwin
Thorndike (1912), un fondator al abordării educaţionale
tradiţionale, a scris la un moment dat:
„Dacă, printr-un miracol al ingeniozităţii mecanice, o carte ar putea fi aranjată în aşa fel încât doar pentru acela care a făcut tot ce era indicat pe prima pagină să devină vizibilă pagina a doua şi aşa mai departe, mare parte din ceea ce necesită acum instruire personală ar putea fi rezolvată prin materiale tipărite. … Mai mult, copiii ar putea fi învăţaţi să folosească materialele într-o modalitate ce va fi mai folositoare pe termen lung.” (p. 165)
Acest
citat este notabil din două perspective. În primul rand, el sugerează
că ideea principală a intruirii ajutată de calculator a precedat
cu mult dezvoltarea actuală a calculatoarelor; dar, mai important, el
arată, de asemenea, cum obiectivul cercetării în tehnologia
educaţională este strâns legat, fiind, de fapt, indescernabil de
obiectivul cercetării educaţionale, îmbunătăţirea
învăţării, aşa cum este definit el operaţional.
Thorndike a avut o viziune a unei ştiinţe educaţionale în care
orice formă de învăţare este măsurabilă şi, pe
această bază, prin intermediul ei, toate inovaţiile educaţionale
putând fi evaluate experimental. Din punct de vedere istoric, cercetarea în
tehnologia educaţională a fost legată de această
tradiţie şi reprezintă o specializare în cadrul ei (cnf. Cuban,
1986).
În trecut,
cercetătorii din educaţie au tratat învăţarea ca pe un
fenomen pur psihologic. Învăţarea pare să aibă trei
caracteristici esenţiale: în primul rând, ea reprezintă un
răspuns la şi o înregistare de experienţă. În al doilea
rând, învăţarea este întotdeauna tratată ca o schimbare ce se
petrece într-o perioadă de timp. În ultimul rând, învăţarea este
percepută în general ca un proces ce nu este disponibil unei
inspecţii directe (Koschmann, 2002b). Această formulare este atât de
bine stabilită cultural încât este dificil să concepem
învăţarea în orice alt fel. Ea se sprijină pe tradiţiile
stabilite în epistemologie şi filosofia minţii.
Totuşi,
folosofia contemporană a pus sub semnul întrebării aceste
tradiţii. Aşa numiţii “filosofi edificatori” (Rorty, 1974) –
James, Dewey, Wittgenstein şi Heidegger, s-au ridicat împotriva opiniei
conform căreia învăţarea este un eveniment inaccesibil prin care
cunoştinţele sunt înregistrate în mintea individuală. Ei au
năzuit să construiască o nouă concepţie despre
învăţare şi cunoaştere, care să o localizeze cum se cuvine
în lumea treburilor de zi cu zi. CSCL îmbrăţişează
această concepţie mai situată despre învăţare, prin
aceasta respingând fundaţiile cercetării educaţionale
convenţionale. CSCL localizează învăţarea în negocierea
înţelesurilor desfăşurată mai degrabă în lumea
socială decât în capul indivizilor. Dintre diversele teorii orientate
social despre învăţăre, teoria practicii sociale (Lave &
Wenger, 1991) şi teoriile dialogistice ale învăţării (de
ex., Hicks, 1996) vorbesc cel mai direct despre învăţare ca despre
construirea de înţelesuri organizată social. Teoria practicii sociale
se concentrează asupra unui aspect al negocierii înţelesului:
negocierea identităţii sociale într-o comunitate. Teoriile dialogice
localizează învăţarea în apariţia şi dezvoltarea
înţelesului în interacţiunea socială. Luate împreună,
acestea formează o bază asupra unei noi modalităţi de
studiere şi de gândire asupra învăţării.
Scopul
proiectării în CSCL este acela de a crea artefacte, activităţi
şi medii care să intensifice practicile de formare de înţeles
ale grupurilor. Progresul rapid în tehnologiile calculatoarelor şi de
comunicaţie din ultimele decenii, cum ar fi Internet-ul, au modificat în
mod dramatic modul în care lucrăm, ne jucăm şi învăţăm.
Nici o formă de tehnologie însă, oricât de inteligent sau sofisticat
proiectată ar fi ea, nu are capacitatea, de la sine şi prin ea
însăşi, să schimbe practicile existente. Pentru a crea
posibilitatea unei forme avansate de practică este nevoie de forme de
proiectare multilaterale (combinând expertiză, teorii şi practice din
diverse discipline): o proiectare ce se adresează curriculei (proiectare
pedagogică şi didactică), resurse (ştiinţe ale
informaţiei, ştiinţe ale comunicării), structuri
participante (proiectarea interacţiunii), instrumente (studii ale
proiectării), şi spaţii înconjurătoare (arhitectură).
Aşa cum sugerează titlul
unui comentariu de LeBaron (2002), “Tehnologia nu există independentă
de utilizarea ei.” Substituind ‘tehnologia’ cu ‘activităţi,
artefacte, şi medii’, mesajul va rămâne acelaşi - aceste
elemente, prin ele însele, nu pot defini noi forme de practică, însă
se constituie în interiorul practicii. Un mediu pentru o formă dorită
de practică devine o asemenea formă prin acţiunile organizate
ale locuitorilor săi. Instrumentele şi artefactele sunt simple
instrumente şi artefacte în sensul în care sunt orientate către
şi făcute relevante de către
participanţii în practica direcţionată. Chiar şi
activităţile devin recognoscibile prin felul în care
participanţii se orientează către acestea ca forme ordonate de
acţiune comună.
Proiectarea de programe pentru CSCL
trebuie deci asociată unei analize a înţelesurilor construite în
practica ce ia naştere. Înţelesurile reflectă experienţele
trecute şi sunt deschise unor negocieri şi re-evaluări continue.
În plus, nici analiştii nici participanţii nu au acces privilegiat la
interpretările subiective ale celorlaţi. În ciuda acestor chestiuni,
participanţii sunt angrenaţi în mod obişnuit într-o activitate
coordonată şi lucrează ca şi când înţelegerea
împărtăşită este în acelaşi timp posibilă şi
realizabilă. O problemă fundamentală este aceea a felului în
care se realizează acest lucru. Pentru a proiecta tehnologia pentru
sprijinirea învăţării colaborative şi construirea
cunoştinţelor, trebuie să înţelegem în mai mare detaliu
felul în care grupurile puţin numeroase de elevi îşi construiesc
înţelesul împărtăşit folosind diferite artefacte şi
mijloace de comunicare media.
Problematica felului în care intersubiectiviatea
este atinsă a fost abordată de numeroase discipline specializate
precum pragmatica (Levinson, 2000; Sperber & Wilson, 1982), psihologia
socială (Rommetveit, 1974), antropologia lingvistică (Hanks, 1996),
şi sociologia (cnf. Goffman, 1974), dar mai ales de cercetarea
sociologică din tradiţia etnomethodologică (Garfinkel, 1967;
Heritage, 1984). Problematica intersubiectivităţii este de o
deosebită importanţă pentru cei care doresc să
înţeleagă felul în care învăţarea se produce în interiorul
interacţiunii. Învăţarea poate fi interpretată ca un act de
punere în contact a unor înţelesuri diferite (Hicks, 1996), iar instruirea
ca aranjamentele sociale şi materiale care favorizează astfel de
negocieri. Analiza practicii formării de înţeles atrage după
sine însuşirea metodelor şi preocupărilor psihologiei (în mod
special al tipurilor discursive şi culturale), sociologiei (în mod special
al tradiţiilor documentate din punct de vedere micro-sociologic şi
etnometodologic), antropologiei (incluzând antropologia lingvistică
şi antropologiile mediului construit), pragmaticii, filozofiei, strudiilor
comunicării, ştiinţelor organizării, şi altele.
Cercetarea CSCL are componente atât
analitice cât şi de proiectare. Analiza formării de înţeles este
inductivă şi nu ţine cont de scopurile reformatoare. Caută
doar să descopere ceea ce oameni fac în interacţiunea de la un moment
la altul, fără recomandări sau evaluări. Proiectarea, pe de
altă parte, este prescriptivă în mod inerent – orice efort către
reformă începe de la supoziţia că există
modalităţi mai bune şi mai proaste de a face lucrurile. Totuşi, pentru a proiecta
o modalitate îmbunătăţită de formare a înţelesurilor,
este nevoie de unele mijloace de studiu riguros al practicii. Astfel,
relaţia dintre analiză şi proiectare este una simbiotică -
proiectarea trebuie să fie documentată prin analiză, iar analiza
depinde de proiectare în orientarea sa către obiectul analytic (Koschmann
şi colab., 2006).
CSCL trebuie să îşi continue munca de
auto-invenţie. Este nevoie să fie introduse noi surse de teorie,
să fie prezentate analize ale practicilor elevilor şi să fie
produse artefacte însoţite de teorii care să explice în ce fel ar
putea acestea să intensifice formarea de înţeles. Proiectarea
tehnologiei CSCL, care deschide noi posibilităţi pentru
învăţarea colaborativă, trebuie să fie fondată pe o
analiză a naturii învăţării colaborative.
Koschmann (2002a) a prezentat o descriere
programatică a CSCL în discursul de inaugurare a conferinţei CSCL
2002:
„CSCL este un domeniu de studiu preocupat în principal de înţeles şi de practicile de formare a înţelesului în contextul unei activităţi comune, şi de modalitatea în care aceste practici sunt mediate folosind artefacte proiectate.” (p. 18)
Aspectul învăţării colaborative care este,
probabil, cel mai dificil de înţeles în detaliu este ce se înţelege
prin “practicile de formare a înţelesului în contextul unei
activităţi comune”, şi anume învăţarea
intersubiectivă (Suthers, 2005) sau cogniţia de grup
(Stahl, 2006). Această învăţare nu este realizată pur
şi simplu interacţional, ci este, de fapt, constituită
din interacţiunile între participanţi. Pornind de la Garfinkel,
Koschmann şi colab. (2006) pledează pentru studiul “metodelor
membrilor” („members’ methods”, în engleză) de formare a
înţelesului: “cum procedează de fapt participanţii să facă
învăţarea în asemenea condiţii [de instruire]” (caractere
italice în original). În plus faţă de înţelegerea modului în
care sunt influenţate procesele cognitive ale participanţilor de
către interacţiunea socială, trebuie să înţelegem cum
au loc însăşi evenimentele de învăţare în cadrul
interacţiunilor între participanţi.
Studiul formării înţelesului comun nu este
încă spectacular în cadrul practicilor CSCL. Chiar şi acolo unde
procesele de interacţiune (spre deosebire de rezultatele
invăţării individuale) sunt examinate în detaliu, analiza este
efectuată, de obicei, prin asignarea unor categorii de codare şi
numărarea caracteristicilor predefinite. De fapt, codurile substituie
categoriile de comportament preconcepute cu fenomenul de interes, mai
degrabă decât să încerce a descoperi aceste fenomene în
situaţiile lor unice (Stahl, 2002). Doar câteva dintre studiile publicate
în literatura CSCL au dezbătut direct această problemă a
descrierii modului de formare a intersubiectivităţii în
interacţiune (de exemplu, Koschmann şi colab., 2006; Koschmann
şi colab., 2003; Roschelle, 1996; Stahl, 2006). Studiul timpuriu al
lui Roschelle a conceput o aplicaţie de calculator special pentru
sprijinirea formării înţelesului din domeniul fizicii, a definit
activităţile studenţilor pentru a-i implica în rezolvarea
comună a problemelor şi a analizat practicile lor colaborative în
micro-detaliu. Studiul lui Koschmann s-a concentrat, în general, asupra
metodelor de problematizare ale participanţilor: cum
caracterizează colectiv grupurile de studenţi o situaţie, ca
fiind problematică sau necesitând a analiză adiţională
specifică.
Stahl (2006) susţine că grupurile mici sunt
cele mai avantajoase unităţi pentru studiul formării
intersubiective de înţelesuri, pentru mai multe motive. Cel mai simplu, în cadrul grupurilor mici pot
fi observate metodele membrilor pentru învăţarea
intersubiectivă. Grupurile de câteva persoane permit
desfăşurarea întregii game de interacţiuni sociale, dar nu sunt
atât de mari încât atât participanţii, cât şi cercetătorii,
să piardă şirul evenimentelor. Construirea partajată a
înţelesului este cea mai vizibilă şi cea mai disponibilă
pentru cercetare la nivelul de analiză al unităţilor de grupuri
mici, unde aceasta apare sub forma cogniţiei de grup. Mai mult,
grupurile mici se află la graniţa dintre, şi sunt un intermediar
între, indivizi şi comunitate. Construirea cunoştinţelor ce se
desfăşoară în cadrul grupurilor mici devine “internalizată
de către membrii săi ca învăţare individuală şi
externalizată în comunităţile lor ca cunoştinţe
constatabile” (Stahl, 2006). Totuşi, grupurile mici nu trebuie să
constituie singura granularitate socială studiată. Analiza
schimbărilor pe scară largă în cadrul comunităţilor
şi organizaţiilor pot conduce atât la o înţelegere a fenomenelor
de învăţare socială emergente, cât şi la elucidarea rolului
grupurilor înglobate în conducerea acestor schimbări.
Studiul realizării interacţionale al
învăţării intersubiective sau cogniţiei de grup ridică
întrebări interesante ce se află printre cele mai fascinante cu care
se confruntă orice ştiinţă socio-comportamentală,
şi ce ating însăşi natura noastră de fiinţe
conştiente. În discursul grupului, fenomenele cognitive se petrec
trans-personal? Cum este posibil ca învăţarea, percepută de
obicei ca o funcţie congnitivă, să fie distribuită între
oameni şi artefacte? Cum putem să înţelegem cunoştinţele
ca o practică dobândită mai degrabă decât ca o posesie sau chiar
ca o predispoziţie?
În contextul CSCL, interacţiunile dintre indivizi în
cadrul grupului sunt mediate de medii oferite de calculatoare. A doua
jumătate a definiţiei programatice a lui Koschmann pentru domeniul
CSCL este „modalităţile în care aceste practici [formarea
înţelesului în contextul activităţilor comune] sunt mediate
folosind artefacte proiectate.” Sprijinul calculatoarelor pentru formarea de
înţeles intersubiectiv este ceea ce face ca acest domeniu să fie
unic.
Partea tehnologică a agendei CSCL se
concentrează pe proiectarea şi studiul tehnologiilor
esenţialmente sociale. Prin esenţialmente socială se
înţelege că tehnologia este proiectată anume pentru medierea şi
încurajarea actelor sociale ce constituie învăţarea în grup şi
conduc la învăţare individuală. Proiectarea ar trebui să
fructifice oportunităţile unice oferite de tehnologie, mai
degrabă decât să reproducă elemente ce ajută învăţărea
ce ar putea fi realizată prin alte mijloace, sau (mai rău) să
încerce să forţeze tehnologia să fie ceva pentru care nu este
potrivită. Ce este unic la tehnologia informaţiei şi poate avea
potenţialul să îndeplinească acest rol ?
Comunicarea umană şi folosirea resurselor
reprezentaţionale pentru această comunicare este foarte
flexibilă: tehnologiile pot deschide posibilităţi, dar nu pot
„fixa” înţelesuri sau chiar specifica funcţii comunicative (Dwyer
& Suthers, 2005). Informată asupra acestui fapt, cercetarea CSCL ar
trebui să identifice avantajele unice oferite de mediile
computaţionale şi să exploreze cum sunt folosite acestea de
către colaboratori şi cum influenţează
desfăşurarea proceselor lor de formare de înţeles. Apoi, vom
concepe tehnologii care să ofere colecţii de facilităţi cu
ajutorul cărora participanţii se vor putea implica interacţional
în procesul de învăţare cu forme flexibile de călăuzire.
CSCL poate fi caracterizat în prezent ca fiind compus din
trei tradiţii metodologice: experimentală, descriptivă şi
proiectarea iterativă.
Multe studii empirice în domeniul CSCL urmează
paradigma experimentală dominantă care compară o
intervenţie cu o condiţie de control în termenii uneia sau mai multor
variabile (de ex., Baker & Lund, 1997; Rummel & Spada, 2005; Suthers
& Hundhausen, 2003; Van Der Pol, Admiraal, & Simons, 2003; Weinberger şi
colab., 2005). În majoritatea acestor studii, analiza datelor este
efectuată prin „codare şi numărare”: interacţiuniile sunt
clasificate şi/sau rezultatele învăţării sunt
măsurate, iar înţelesurile grupului sunt comparate prin metode
statistice pentru a trage concluzii generale despre efectele avute de variabile
manipulate asupra comportamentului colectiv (mediu) al grupului. Aceste studii
nu analizează direct realizările învăţării
intersubiective. O astfel de analiză trebuie să examineze structura
şi conceptele de cazuri unice de interacţiune mai degrabă decât
să numere şi să totalizeze categoriile comportamentale.
Tradiţia etnometodologică (Koschmann şi
colab., 2006; Koschmann şi colab., 2003; Stahl, 2006) este mai
potrivită pentru cazuri de studiu descriptive. Înregistrările
video sau textuale ale persoanelor implicate în procesul de învăţare
sau ale altor membri ai comunităţii de învăţare sunt
studiate pentru a descoperi metodele prin care grupurile de participanţi
realizează învăţarea. Metoda de bază este condusă de date,
căutând mai degrabă să descopere tipare în date decât să
impună categorii teoretice. Analiza este adeseori micro-analitică,
examinând episoade scurte în mare detaliu. Metodologiile descriptive sunt bine
potrivite pentru afirmaţiile cuantificabile existenţial (de ex.,
că o comunitate se implică uneori într-o activitate dată).
Totuşi, ca oameni de ştiinţă şi proiectanţi am
dori să putem face generalizări cazuale despre efectele
alternativelor de proiectare. Metodologiile descriptive sunt mai puţin
potrivite pentru a oferi dovezi cuantificabile că o intervenţie are
un efect, ceea ce ţine de sfera metodologiilor experimentale, deşi,
de obicei, metodologiile descriptive pot înţelege cum
funcţionează practicile generale.
Metodele analitice tradiţionale ale psihologiei experimentale pierd din vedere „metodele membrilor” prin care este realizată învăţarea colaborativă – formarea intersubiectivă a înţelesului. Dar aceasta nu implică ca toată cercetarea CSCL să fie etnometodologică. Mai mult, consideraţiile precedente sugerează explorarea metodologiilor de cercetare hibride (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Proiectele experimentale pot continua să compare intervenţiile, dar comparaţiile vor fi făcute în termenii facilităţilor identificate la micro-analiză despre cum tehnologia informaţiei influenţează şi este potrivită pentru metodele membrilor de formare a înţelesului comun. Conceptual, procesul de analiză se modifică de la „codarea şi numărarea” la „explorarea şi înţelegerea” modalităţilor prin care variabilele de proiectare influenţează sprijinul în formarea de înţeles. Astfel de analize sunt intensive în timp: ar trebui explorată, cu ajutorul cercetării, dezvoltarea de instrumente pentru mediile de învăţare şi pentru vizualizarea automată şi pentru interogarea jurnalelor de interacţiune (precum în Cakir şi colab., 2005; Donmez şi colab., 2005). Reciproc, analiza tradiţională, în special măsurătorile rezultatelor studenţilor, dar şi „codarea şi numărarea”, pot fi folosite, de asemenea, pentru obţinerea rapidă a unor indicatori care să furnizeze informaţii despre unde este necesară o analiză mai detaliată, focalizând astfel munca în detaliu (precum în Zemel, Xhafa, & Stahl, 2005).
Tradiţia proiectării iterative este
exemplificată de Fischer & Ostwald (2005), Lingnau şi colab.
(2003) şi Guzdial şi colab. (1997). Conduşi de
interacţiunile dintre teoria în evoluţie, observaţiile informale
şi angajarea persoanelor implicate („stakeholder”, în engleză),
cercetătorii orientaţi pe proiectare îmbunătăţesc
continuu artefactele destinate să medieze învăţarea şi
colaborarea. Cercetarea lor nu este, în mod necesar calitativă sau
cantitativă, ci ea poate fi, de asemenea, „chizitivă” („quisitive”,
în engleză – opusul lui „inchizitivă”)
(Goldman, Crosby, & Shea, 2004) – explorativă şi intervenţionistă.
Nu este suficientă simpla observare a comportamentului persoanelor când
aceştia utilizează o aplicaţie de calculator nouă. Trebuie
să explorăm „spaţiul” proiectelor posibile, explorând noi
domenii şi identificând facilităţi promiţătoare, care
să fie studiate în continuare folosind alte tradiţii metodologice.
Proiectanţii trebuie să conducă microanalize ale
învăţării colaborative cu şi prin intermediul tehnologiei,
pentru a identifica facilităţile artefactelor proiectate ce par
să fie corelate cu învăţarea efectivă. Când este
testată o nouă intervenţie tehnică, metodele experimentale
pot fi folosite pentru a documenta diferenţele semnificative, în timp ce
metodele descriptive pot documenta cum intervenţiile au mediat în mod
diferit interacţiunile colaborative. O conversaţie între
asumpţiile teoretice ale etnometodologiei şi cele ale
proiectării pot conduce la o „tehnometodologie” care schimbă
însăşi obiectivele proiectării (Button &
Dourish, 1996).
Trebuie notată o potenţială limitare a
metodologiilor descriptive. Dacă ne concentrăm efortul pentru a
găsi exemple despre modul în care membrii realizează
învăţarea efectivă, putem rata exemple abundente despre modul în
care ei nu reuşesc să facă acest lucru. Şi totuşi,
pentru a putea găsi un lucru ce lipseşte, trebuie să avem o idee
despre ceea ce căutam. O abordare condusă de date, pură, ce
derivă din teorie, dar care nu o aplică niciodată, nu va fi
adecvată. Metodele descriptive pot fi modificate pentru a se adresa
acestei necesităţi. Şabloanele comune, găsite în episoadele
de învăţare finalizate cu succes, devin ulterior categoriile
teoretice pe care le căutăm în alte părţi folosind metode
analitice şi pe care poate nu le găsim în instanţe eşuate
de colaborare. După ce am identificat cazurile în care metodele
reuşite nu au fost aplicate, examinăm situaţia să
determinăm care este întmplarea ce este responsabilă sau ce
lipseşte. Instanţele unice şi ce nu pot fi reproduse, în care
colaborarea folosind tehnologie se descompune în modalităţi
interesante, pot oferi adeseori imagini pătrunzătoare despre ceea ce
se întâmplă, dar care, în mod normal, este luat drept sigur şi
invizibil. Însă, trebuie procedat cu grijă pentru a fi siguri
că, atunci când găsim exemple de caz unde sunt absente
realizările interacţionale ale învăţării, nu
reuşim să observăm unde sunt realizate alte lucruri de
valoare pentru participanţi! De exemplu, stabilirea şi
întreţinerea identităţii individuale şi de grup sunt
realizări valoroase din punctul de vedere al participanţilor (Whitworth,
Gallupe, & McQueen, 2000) şi reprezintă o formă de
învăţare situată, deşi este posibil ca cercetătorii
să o identifice iniţial ca o conversaţie socială în afara
subiectului (“off topic”, în engleză).
Am văzut că cercetarea CSCL trebuie sa
răspundă unor obiective şi constrângeri multiple. Inevitabil,
comunitatea de cercetare include oameni din discipline diferite, ce au o
gamă variată de cunoştinţe şi perfecţionări
profesionale. Aceştia aduc cu ei paradigme de cercetare diferite şi
opinii deosebite asupra datelor, metodelor de analiză, formatelor de
prezentare, conceptelor de rigoare şi vocabularelor tehnice. Ei provin din
întreaga lume şi diferă prin cultură şi limba maternă.
CSCL este un domeniu cu o evoluţie rapidă, aflat la intersecţia
altor domenii (precum ştiinţele învăţării în general),
care sunt supuse ele însele unor schimbări continue. Membrii
comunităţii, la momente de timp diferite, operează asupra unor
concepţii diverse despre ceea ce înseamnă CSCL. De exemplu, Sfard
(1998) defineşte două metafore vaste şi incompatibile ale
învăţării ce sunt cu adevărat relevante pentru CSCL:
metafora achiziţiei, în care învăţarea constă în indivizi
ce dobândesc cunoştinţe stocate în mintea lor, şi metafora
participării, în care învăţarea constă într-o participare
din ce în ce mai mare la comunităţile de practică. Lipponen,
Hakkarainen & Paavola (2004) adaugă o a treia metaforă pornind de
la Bereiter (2002) şi Engeström (1987): metafora creării
cunoştinţelor, în cadrul căreia obiecte de cunoaştere sau
practici sociale noi sunt create prin intermediul colaborării. Drept
urmare, este greu de găsit o definiţie clară, consistentă
şi comprehensivă a teoriei, metodologiei, descoperirilor şi a celor
mai bune practici din domeniul CSCL. S-ar putea deduce că CSCL
urmăreşte în zilele noastre abordări aparent ireconciliabile –
după cum pledează Sfard. Se poate specula că, în viitor, se pot
dezvolta abordări hibride, mai integrate, aşa cum am încercat să
sugerăm.
Metodologia de cercetare în CSCL este
împărţită în mare între trei abordări de proiectare:
experimentală, descriptivă şi iterativă. Deşi pot fi
combinate câteodată în cadrul unui singur proiect de cercetare,
metodologiile sunt chiar şi atunci ţinute separate, de obicei, în
studii însoţitoare ca analize separate ale unui singur studiu.
Cercetători diferiţi folosesc câteodată abordări diferite
în cadrul aceluiaşi proiect, reprezentând diverse aspecte interesante
şi metodologii de cercetare. Această situaţie poate fi în
continuare productivă: experimentaliştii continuă să
identifice variabile ce produc parametrii generali ai comportamentului
colaborativ, etnometodologii identifică modele ale activităţii
comune ce sunt esenţiale pentru formarea înţelesului, iar
proiectanţii inovează pentru a adapta cu creativitate noi
posibilităţi tehnologice. Totuşi, în curând,
experimentaliştii din cadrul CSCL vor începe să se axeze pe
variabilele dependente ce reflectă direct fenomenul de interes pentru
cercetătorii descriptivi (Fischer & Granoo, 1995), etnometodologii vor
căuta în formarea de înţeles mediată de tehnologie nişte
regularităţi predictive pentru a informa proiectanţii,
iar aceştia vor produce şi evalua tehnologii noi şi
promiţătoare care vor oferi alte activităţi pentru formarea
de înţeles. Asistenţa reciprocă şi colaborarea mai
strânsă va fi posibilă prin intermediul tehnologiilor hibride, de
exemplu prin aplicarea unor metode descriptive mai consistente pentru problema
înţelegerii implicaţiilor oferite de manipulările experimentale
şi de noile proiecte, sau folosind sprijinul calculatorului în cadrul
propriilor activităţi de formare de înţeles, pe care le
practicăm ca cercetători.
Cercetătorii CSCL formează o comunitate de
investigaţie ce construieşte în mod activ noi modalităţi de
colaborare în proiectarea, analiza şi implementarea sprijinirii de
către calculatoare a învăţării colaborative. O gamă
largă de metode de cercetare din ştiinţele
învăţării pot fi folosite pentru analiza învăţării
colaborative sprijinite de calculator. Folosind idei, metode şi
funcţionalitate din domeniile înrudite, CSCL va construi colaborativ, în
faza următoare, noi teorii, metodologii şi tehnici specifice
funcţiei de analiză a practicilor sociale ale formării
intersubiective a înţelesului, create cu scopul de a sprijini
învăţarea colaborativă. Autorii acestui eseu au pledat pentru
faptul că CSCL trebuie să-şi fixeze interesul către
practicile de formare a înţelesului în grupuri colaborative şi
să proiecteze artefacte tehnologice pentru a media interacţiunea, mai
degrabă decăt să se axeze pe învăţarea
individuală. Rămâne de văzut dacă această abordare
poate sau o să conducă la un cadru teoretic şi la o metodologie
de cercetare coerente pentru CSCL.
O versiune a acestui eseu este publicata ca (Stahl,
Koschmann, & Suthers, 2006) şi a beneficiat de sugestiile editoriale
ale lui Keith Sawyer.
Andriessen, J., Baker, M., & Suthers, D. (Eds.).
(2003). Arguing to learn: Confronting cognitions in computer-supported
collaborative learning environments. Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Academic Publishers. Computer-supported collaborative learning book series,
vol. 1.
Baker, M., & Lund, K. (1997). Promoting reflective
interactions in a CSCL environment. Journal of Computer Assisted Learning,
13, 175-193.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge
age. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bromme, R., Hesse, F. W., & Spada, H. (Eds.). (2005). Barriers
and biases in computer-mediated knowledge communication, and how they may be
overcome. New York, NY: Springer. Computer-supported collaborative learning
book series, vol 5.
Bruce, B. C., & Rubin, A. (1993). Electronic quills: A situated evaluation of using computers
for writing in classrooms. Hillsdale, NY:
Lawrence Erlbaum Associates.
Bruffee, K. (1993). Collaborative learning.
Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Button, G. Y., & Dourish, P. (1996). Technomethodology:
Paradoxes and possibilities. Lucrare prezentată la Conferinţa ACM – Human Factors in Computing Systems (CHI '96),
Vancouver, Canada. Proceedings pp. 19-26.
Cakir, M., Xhafa, F., Zhou, N., & Stahl, G. (2005). Thread-based
analysis of patterns of collaborative interaction in chat. Lucrare prezentată la
conferinţa internaţională despre IA în Educaţie (AI-Ed
2005), Amsterdam, Netherlands. Preluată
de la http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/pub/aied2005.pdf.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future
discipline. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Crook, C. (1994). Computers and the collaborative
experience of learning. London, UK: Routledge.
Cuban, L. (1986). Teachers and machines: The classroom
use of technology since 1920. New York, NY: Teachers College Press.
Dillenbourg, P. (1999a). What do you mean by
"collaborative learning"? În P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative
learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-16). Amsterdam, NL:
Pergamon, Elsevier Science.
Dillenbourg, P. (2005). Designing biases that augment
socio-cognitive interactions. În R. Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers
and biases in computer-mediated knowledge communication--and how they may be
overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Dillenbourg, P. (Ed.). (1999b). Collaborative learning:
Cognitive and computational approaches. Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier
Science.
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O'Malley, C.
(1996). The evolution of research on collaborative learning. În P. Reimann
& H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an
interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford, UK: Elsevier.
Donmez, P., Rose, C., Stegmann, K., Weinberger, A., &
Fischer, F. (2005). Supporting CSCL with automatic corpus analysis
technology. Lucrare prezentată la
International Conference of Computer Support for Collaborative Learning (CSCL
2005), Taipei, Taiwan.
Dwyer, N., & Suthers, D. (2005). A study of the
foundations of artifact-mediated collaboration. Lucrare prezentată la International Conference of Computer-Supported
Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.
Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An
activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki, Finland:
Orienta-Kosultit Oy.
Fischer, G., & Ostwald, J. (2005). Knowledge
communication in design communities. În R. Bromme, F. Hesse & H. Spada
(Eds.), Barriers and biases in computer-mediated knowledge
communication--and how they may be overcome. Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Academic Publisher.
Fischer, K., & Granoo, N. (1995). Beyond one-dimensional change:
Parallel, concurrent, socially distributed processes in learning and
development. Human Development, 1995 (38), 302-314.
Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Goffman, E. (1974). Frame analysis: An essay on the organization of
experience. New York, NY: Harper & Row.
Goldman, R., Crosby, M., & Shea, P. (2004). Introducing quisitive
research: Expanding qualitative methods for describing learning in ALN. În R.
S. Hiltz & R. Goldman (Eds.), Learning together online: Research on
asynchronous learning networks (pp. 103-121). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V., & McConnell, D. (Eds.). (2004). Advances
in research on networked learning. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic
Publishers. Computer-supported collaborative learning book series, vol 4.
Gruber, S., Peyton, J. K., & Bruce, B. C. (1995). Collaborative writing
in multiple discourse contexts. Computer-Supported Cooperative Work, 3,
247-269.
Guzdial, M., Hmelo, C., Hubscher, R., Newstetter, W., Puntambekar, S.,
Shabo, A., et al. (1997). Integrating and guiding collaboration: Lessons
learned in computer-supported collaboration learning research at Georgia Tech. Lucrare prezentată la
International Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL
'97), Toronto, Canada. Proceedings pp. 91-100.
Hanks, W. (1996). Language and communicative practices. Boulder, CO:
Westview.
Heritage, J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge, UK:
Polity Press.
Hicks, D. (1996). Contextual inquiries: A discourse-oriented study of
classroom learning. În D. Hicks (Ed.), Discourse, learning and schooling (pp.
104-141). New York, NY: Cambridge University Press.
Hoadley, C. (2005). The shape of the elephant: Scope and membership of
the CSCL community. Lucrare prezentată la International Conference of
Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.
Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A
research paradigm whose time has come. Educational Researcher, 33 (7),
14-26.
Kienle, A., & Wessner, M. (2005). Our way to Taipei: An analysis of
the first ten years of the CSCL community. Lucrare prezentată la
International Conference of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL
2005), Taipei, Taiwan.
Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instructional technology. În T.
Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp.
1-23). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Koschmann, T. (2002a). Dewey's contribution to the foundations of CSCL research.
În G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning: Foundations
for a CSCL community: Proceedings of CSCL 2002 (pp. 17-22). Boulder, CO:
Lawrence Erlbaum Associates.
Koschmann, T. (2002b). Dewey's critique of Thorndike's behaviorism. Lucrare prezentată la AERA
2002, New Orleans, LA.
Koschmann, T. (Ed.). (1996b). CSCL: Theory and practice of an emerging
paradigm. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Koschmann, T., Hall, R., & Miyake, N. (Eds.). (2002). CSCL2:
Carrying forward the conversation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Koschmann, T., Stahl, G., & Zemel,
A. (2006). The video analyst's manifesto (or
the implications of Garfinkel's policies for the development of a program of
video analytic research within the learning sciences). În R. Goldman, R. Pea,
B. Barron & S. Derry (Eds.), Video research in the learning sciences.
Preluată de la http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/publications/journals/manifesto.pdf.
Koschmann, T., Zemel, A., Conlee-Stevens, M., Young, N.,
Robbs, J., & Barnhart, A. (2003). Problematizing the problem: A single case
analysis in a dPBL meeting. În B. Wasson, S. Ludvigsen & U. Hoppe (Eds.), Designing
for change in networked learning environments: Proceedings of the international
conference on computer support for collaborative learning (CSCL '03) (pp.
37-46). Bergen, Norway: Kluwer Publishers.
Lave, J. (1991). Situating learning in communities of
practice. În L. Resnick, J. Levine & S. Teasley (Eds.), Perspectives on
socially shared cognition (pp. 63-83). Washington, DC: APA. D.O.I.: [1991].
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning:
Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
LeBaron, C. (2002). Technology does not exist independent
of its use. În T. Koschmann, R. Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2:
Carrying forward the conversation (pp. 433-439). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Levinson, S. C. (2000). Presumptive meanings: The theory
of generalized conversational implicature. Cambridge, MA: MIT Press.
Lingnau, A., Hoppe, H. U., & Mannhaupt, G. (2003).
Computer supported collaborative writing in an early learning classroom. Journal
of Computer Assisted Learning, 19 (2), 186-194.
Lipponen, L., Hakkarainen, K., & Paavola, S. (2004).
Practices and orientations of CSCL. În J.-W. Strijbos, P. Kirschner & R.
Martens (Eds.), What we know about CSCL: And implementing it in higher
education (pp. 31-50). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Newman, D., Griffin, P., & Cole, M. (1989). The
construction zone: Working for cognitive change in schools. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Nicolopoulou, A., & Cole, M. (1993). Generation and
transmission of shared knowledge in the culture of collaborative learning: The
fifth dimension, its playworld and its institutional contexts. În E. Forman, N.
Minnick & C. A. Stone (Eds.), Contexts for learning: Sociocultural
dynamics in children's development. New York, NY: Oxford University Press.
O'Malley, C. (1995). Computer supported collaborative
learning. Berlin, Germany: Springer Verlag.
Rommetveit, R. (1974). On message structure: A framework
for the study of language and communication. New York, NY: Wiley &
Sons.
Rorty, R. (1974). Philosophy and the mirror of nature.
Princeton, NJ: Princeton University Press.
Roschelle, J. (1996). Learning by collaborating: Convergent
conceptual change. În T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an
emerging paradigm (pp. 209-248). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction
of shared knowledge in collaborative problem solving. În C. O'Malley (Ed.), Computer-supported
collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag.
Rummel, N., & Spada, H. (2005). Sustainable support for
computer-mediated collaboration: How to achieve and how to assess it. În R.
Bromme, F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in
computer-mediated knowledge communication--and how they may be overcome.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Sacks, H. (1992). Lectures on conversation. Oxford,
UK: Blackwell.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1991). Higher levels
of agency in knowledge building: A challenge for the design of new knowledge
media. Journal of the Learning Sciences, 1, 37-68.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Computer
support for knowledge-building communities. În T. Koschmann (Ed.), CSCL:
Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 249-268). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates. D.O.I.: [1996].
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the
dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27 (2), 4-13.
Sperber, D., & Wilson, D. (1982). Mutual knowledge and
relevance of theories of comprehension. În N. V. Smith (Ed.), Mutual knowledge.
New York, NY: Academic Press.
Stahl, G. (2002). Rediscovering CSCL. În T. Koschmann, R.
Hall & N. Miyake (Eds.), CSCL 2: Carrying forward the conversation (pp.
169-181). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Preluată de la http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/papers/ch01.pdf.
Stahl, G. (2006). Group cognition: Computer support for
building collaborative knowledge. Cambridge, MA: MIT Press. Preluată
de la http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/mit/.
Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006).
Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. În R. K.
Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426).
Cambridge, UK: Cambridge University Press. Preluată de la http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_English.pdf
în engleză, http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf
în chineză simplificată, http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf
în chineză
tradiţională, http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_Spanish.pdf
în spaniolă, http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_Portuguese.pdf
în portugheză, http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/CSCL_German.pdf
în germană.
Strijbos, J.-W., Kirschner, P., & Martens, R. (Eds.).
(2004). What we know about CSCL ... And implementing it in higher education.
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported
collaborative learning book series, vol 3.
Suthers, D. (2005). Technology affordances for
intersubjective learning: A thematic agenda for CSCL. Lucrare prezentată
la International Conference of Computer
Support for Collaborative Learning (CSCL 2005), Taipei, Taiwan.
Suthers, D., & Hundhausen, C. (2003). An empirical
study of the effects of representational guidance on collaborative learning. Journal
of the Learning Sciences, 12 (2), 183-219.
ten Have, P. (1999). Doing conversation analysis: A
practical guide. Thousand Oaks, CA: Sage.
Thorndike, E. L. (1912). Education: A first book.
New York, NY: Macmillan.
Van Der Pol, J., Admiraal, W., &
Simons, R.-J. (2003). Grounding in
electronic discussions: Standard (threaded) versus anchored discussion. Lucrare prezentată
la International Conference of
Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL 2003), Bergen, Norway.
Proceedings pp. 77-81.
Vygotsky, L. (1930/1978). Mind in society.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wasson, B., Ludvigsen, S., & Hoppe, U. (Eds.). (2003). Designing
for change in networked learning environments: Proceedings of the international
conference on computer support for collaborative learning 2003. Dordrecht,
Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Computer-supported collaborative
learning book series, vol 2.
Weinberger, A., Reiserer, M., Ertl, B., Fischer, F., &
Mandl, H. (2005). Facilitating collaborative knowledge construction in
computer-mediated learning environments with cooperation scripts. În R. Bromme,
F. Hesse & H. Spada (Eds.), Barriers and biases in computer-mediated
knowledge communication--and how they may be overcome. Dordrecht,
Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Whitworth, B., Gallupe, B., & McQueen, R. (2000). A
cognitive three-process model of computer-mediated group interaction. Group
Decision and Negotiation, 9, 431-456.
Zemel, A., Xhafa, F., & Stahl, G. (2005). Analyzing the organization of collaborative math problem-solving in online chats using statistics and conversation analysis. Lucrare prezentată la CRIWG International Workshop on Groupware, Racife, Brazil. Preluată de la http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/pub/